گرایش : رفتار حرکتی

عنوان : تأثير تداخل زمينه ­اي فزاينده نظام ­دار بر يادگيري برنامه حرکتي تعميم يافته در افراد کم توان ذهني

دانشگاه فردوسی مشهد

دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی

پايان نامه جهت دریافت درجه­ کارشناسي ارشد

گروه تربیت بدنی و علوم ورزشی ـ رفتار حرکتی

عنوان:

تأثير تداخل زمينه ­اي فزاينده نظام ­دار بر يادگيري برنامه حرکتي تعميم يافته در افراد کم توان ذهني

استاد راهنما:

دکتر حميدرضا طاهري

استاد مشاور:

دکتر مهدي سهرابي

پایان نامه

بخش هایی از متن پایان نامه :

(ممکن می باشد هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود اما در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل می باشد)

چکیده:

هدف از اين مطالعه تاثير روش­هاي مسدود، تصادفي و فزاينده نظام­دار بر اكتساب، يادداري و انتقال برنامه حرکتي (مهارت حركتي سه نوع پاس بسکتبال ) بود. تعداد30 نفر از دانش آموزان کم­توان ذهني آموزش­پذير در مدارس استثنايي شهر کرمانشاه كه نمره IQ آنها 70-50 بود و در دامنه سني 16-13 سال قرار داشتند، در اين مطالعه شركت كردند. آزمودني­ها به گونه تصادفي در سه گروه تمريني مسدود، فزاينده نظام­دار و تصادفي   قرار گرفتند. شرکت کنندگان در اين مطالعه آغاز با محل آزمون، نحوه پاس، طرز اجراي شرايط مورد نظر و نحوه امتيازبندي آشنا گرديدند. بعد از مرحله آشناسازي، شرکت کنندگان در پيش آزمون 12 پاس (سه نوع پاس و هر کدام چهار بار) را انجام دادند. در مرحله اکتساب شركت كنندگان با در نظر داشتن گروه تمريني كه در آن قرار گرفته بودند، شيوه تمريني مورد نظر را دريافت نمودند. آزمودني­ها در گروه­هاي مختلف 81 كوشش انجام دادند. يک پس آزمون، مشابه پيش آزمون با 12 پرتاب توسط آزمودني­ها انجام گردید و در انتها پس از گذشت 48 ساعت از آخرين تمرين، آزمون يادداري تاخيري مشابه پس آزمون با 12 پاس انجام گردید. براي تحليل داده‌ها از آزمون تحليل واريانس عاملي مرکب، تحليل واريانس يک طرفه و آزمون تعقيبي توکي بهره گیری گردید. نتايج اين تحقيق نشان داد در مرحله اکتساب تفاوت معني­داري ميان گروه­هاي تمريني وجود نداشت. همچنين تفاضل ميانگين نمرات گروه­ها در مرحله پس آزمون و يادداري و نيز پس آزمون و انتقال (05/0P>) معني­دار بود. نتايج كلي حاكي از برتري روش تمريني فزاينده نظام­دار و تصادفي نسبت به روش مسدود در مراحل يادداري و انتقال بود.

فصل اول: طرح پژوهش

مقدمه:

بشر بدون توانایی حرف­زدن، نوشتن، خواندن و انجام مهارت­های پیچیده ورزشی، موجود نسبتاً ساده­ای دیده می­گردد. پس به دلیل اهمیتی که یادگیری در زندگی بشر دارد، محققانی که برای درک قوانین یادگیری کوشش می­کنند با سوالات مختلفی روبرو می­شوند که با روش­های معین علمی به دنبال یافتن پاسخ به این سوالات هستند. از این­رو هدف همه این علوم، یافتن روش­های بهتری در امر یادگیری بشر می­باشد.

علم ورزش و تربیت بدنی حیطه­ای از علم می باشد که تنها مخصوص یک قشر خاص از جامعه نمی­گردد بلکه کودکان، نوجوانان و حتی سالمندان با این حیطه از علم در ارتباط هستند. ورزش و علوم ورزشی ابعاد مختلفی دارند مانند بعد اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و غیره که هر بعد ورزش اهداف خاص خود را دارد و یادگیری مهارت­های ورزشی موضوعی می باشد که در این ابعاد مشترک می باشد و از هر بعد که به ورزش بنگریم با یادگیری مهارت حرکتی مواجه خواهیم گردید، که امروز به شکل پدیده­ای فراگیر درآمده می باشد. این واقعیت که ما می­توانیم دانش و مهارت جدیدی بیاموزیم، علاقه دانشمندان را به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن از تجربیات دیگران و طراحی برنامه­های آموزشی جلب کرده­می باشد (اشمیت[1] ،1997).

سال­های زیادی می باشد که دانشمندان و مربیان برای عوامل تعیین­کننده و اثرگذار بر اجرای مهارت­ها و حرکات ماهرانه کوشش می­کنند. کسانی که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری این مهارت­ها بدون تمرین امکان­پذیر نیست. ارتقاء کارایی مردم به­گونه عام و دانش­آموزان و ورزشکاران به­گونه خاص در امر یادگیری مهارت­های حرکتی موردعلاقه مربیان و معلمین تربیت بدنی و علوم ورزشی می­باشد. از سوی دیگر برنامه­های فشرده در مدارس و پی­بردن به اهمیت هر چه بیشتر مهارت­های حرکتی در زندگی روزمره و متعاقب آن محدودیت­های زمانی، دانشمندان را به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بشتر از تمرین و طراحی برنامه­های آموزشی جلب کرده­می باشد(عیدی علیجانی، 1371).

دانشمندان رفتارحرکتی با احساس چنین نیازی پس از سال­ها پژوهش اقدام به ارائه نظریه­هایی نمودند که مانند آنها نظریه حلقه بسته و به­دنبال آن نظریه طرحواره سرآغاز تحقیقات مبنی بر نظریه یادگیری حرکتی محسوب می­شوند (آدامز[2] 1973 ، اشمیت[3] 1975 ). یکی از ویژگی­های نظریه­های یادگیری حرکتی، تأکید آنها بر سودمندی تغییرپذیری تمرین[4] می باشد. تغییرپذیری در این نظریه­ها، به تنوع ویژگی­های زمینه­ای گفته می­گردد که شاگرد هنگام تمرین مهارت تجربه می­کند، برای مثال یکی از پیش­بینی­های کلیدی در نظریه طرحواره این می باشد که اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت، به مقدار تغییرپذیری تمرین بستگی دارد (اشمیت، 1975).

از آنجایی­که شاگرد هنگام تمرین نیازمند می باشد که تغییرات را در ویژگی­های تنظیمی و غیرتنظیمی تجربه کند (جنتایل [5] 1972،1978)، یکی از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری، مقدار تغییرپذیری در توالی تمرین می باشد. از جهتی، این موضوع روشن می باشد که بیشتر تحقیقات مربوط به تغییرپذیری تمرین به­مقصود ارزیابی پیش­بینی­های معین نظریه طرحواره انجام شده­اند(اشمیت، 1975).

یکی از راه­های برنامه ریزی تمرین متغیر، به­کار بردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­گردد که از تمرین­کردن یک تکلیف در زمینه تکالیف دیگر به وجود می­آید(اشمیت و لی[6] 2005).

این مقدار از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­می باشد (مگیل[7] 2007). در تمرین تصادفی ما با تداخل زیادی مواجه خواهیم گردید که این تداخل بالا به اجرای ضعیف در مرحله اکتساب و اجرای قوی در مرحله یادداری و انتقال منجر خواهد گردید، در­حالی­که در تمرین مسدود اجرای خوب در مرحله اکتساب و اجرای ضعیف در مرحله یادداری و انتقال خواهیم داشت (اشمیت[8]، 2005).

به­مقصود تفسیر اثر تداخل زمینه­ای فرضیه­های مختلفی ارائه شده­می باشد که از مهم­ترین آنها می­توان به فرضیه بسط[9]، بازسازی طرح اقدام[10] و تداخل پس­گستر[11] تصریح نمود. طبق فرضیه بسط تداخل ایجاد شده در اثر تمرین تصادفی منجر به غنی­تر شدن بازنمایی می­گردد، درحالی­که در شرایط مسدود رمزگذاری ضعیف­تر می­گردد( لی[12]، 2005 ).

فرضیه بازسازی طرح اقدام عبارت می باشد از طراحی اقدام یک تکلیف خاص از طریق کوشش­های مداخله­گر که در طی برنامه تمرین تصادفی فراموش می­گردد و فرد مجبور می باشد بازسازی مبسوط­تری برای ایجاد طرح اقدام به مقصود اجراهای بعدی بکار گیرد، اما در برنامه­های مسدود این تکالیف فراموش نمی­شوند (لی، 2005 ).

فرضیه بازداری پس­گستر یعنی اثر مداخله­گر یک تکلیف بر تکلیفی که قبلاً آموخته شده­می باشد این نظریه به جای سودمندی برنامه­های تمرین تصادفی به زیان­های برنامه مسدود تمرکز دارد. در جمع­بندی، تحقیقات بیشتری در زمینه برنامه ریزی تمرین موردنیاز می باشد (لی، 2005).

تکلیف حرکتی براساس تعریف تکلیف بر مبنای برنامه حرکتی تعمیم­یافته و پارامترآموزی نیز در مبحث تداخل زمینه­ای موردتوجه قرار گرفته­می باشد. تداخل زمینه­ای در شرایطی­که برنامه حرکتی تعمیم­یافته تغییر نماید، نظاره می­گردد (مگیل و همکاران[13]، 1990 ).

محققان یافته­های متناقض را به ماهیت تکلیف نسبت می­دهند از این­رو تکالیفی که از برنامه حرکتی متفاوت بهره گیری می­کنند، نسبت به سایر تکالیف با تداخل زمینه­ای بیشتری مواجه می­گردد و پردازش فعالانه­تری از مجری ایجاد می­گردد. اما این اثر در تکالیفی که از برنامه یکسان برخوردارند، کمتر نظاره می­گردد (مگیل و همکاران[14] 1990).

در سال­های اخیر کوشش برای روشن­شدن یک روش ایده­ال تمرین و بهره گیری از نتایج بالقوه آن با هدف کاهش اثر منفی آن در مقیاس وسیعی موردمطالعه قرار گرفته­می باشد. درحالی­که باتوجه به تفاوت نوع تکلیف، سطح مهارت آزمودنی­ها، تعداد کوشش اکتساب و شرایط پیگیری و محدودشدن سنجش­ها در اثر مدت زمان طرح تحقیقاتی، به­ندرت می­توان یک نتیجه کلی در مورد آرایش تمرین به­دست آورد و بعضاً نتایج متضادی گزارش می­گردد. مگیل و هال توضیحاتی ارائه دادند که بعضی از یافته­های ضعیف در مورد اثر تداخل زمینه­ای را توجیه می­نمود، آنها دشواری تکلیف برای مبتدیان را اثر نتیجه­بخشی تداخل زمینه­ای می­دانستند. علاوه براین، آنها به این گفته تصریح داشتند که افراد مبتدی با انجام تمرینات قالبی و متعاقب آن ادامه تمرینات به­صورت تصادفی به یادگیری موثرتری در تکلیف دست می­یابند (مگیل و هال[15]، 1990). این یافته­ها در تحقیقات قبلی نیز مورد طرفداری قرار گرفته­بود. سطوح بالایی از تداخل زمینه­ای برای یادگیرنده مبتدی که در اوایل تمرین قرار دارد، مشکلاتی در جهت یادگیری ایجاد خواهدکرد (گود و ویف[16] 1988، شیا و همکاران[17]، 1983). براین اساس، در تحقیقی که به مطالعه روش­های تمرینی مسدود، تصادفی و فزاینده نظام­دار[18] بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت پرتاب توپ گلف پرداخته­گردید، نتایج نشان­داد؛ آزمودنی­هایی که در طول تمرین به­صورت تدریجی تداخل زمینه­ای را بالا می­بردند(گروه فزاینده نظام­دار)، دارای اجرای بهتری در آزمون یادداری و انتقال نسبت به گروه­های تمرینی تصادفی و مسدود بودند( پورتر و مگیل[19]، 2007).

همان­گونه که ذکر گردید یکی از آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد مطالعه واقع شده­می باشد، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین تصریح دارد. باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت گرفته، در همین راستا محقق کوشش دارد تا به مطالعه این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثربخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم­توان ذهنی مقایسه کند.

بيان مسأله:

علوم ورزشی در پی گسترش وسیع خود در زمینه­های مختلف توانسته راهکارهای تازه­ای را برای پیشرفت عملکرد حرکتی ورزشکاران و دیگر افراد درگیر در یادگیری مهارت­های حرکتی مطرح نماید که به موجب آن امکان دستیابی به موفقیت آسانتر و سریعتر گردد. کسانی­که با آموزش مهارت­های حرکتی سروکار دارند، می­دانند که یادگیری مهارت بدون تمرین امکان­پذیر نیست ازسوی دیگر بسیاری از مربیان به­خاطر کمبود زمان ناچارند تا در یک جلسه تمرینی تعداد متعددی از مهارت­های حرکتی متفاوت را آموزش دهند. در این راستا علاقه­ی دانشمندان به شیوه­های یادگیری و عوامل مهم در سودبردن هرچه بیشتر از تمرین و طراحی برنامه­های آموزشی جلب شده­می باشد. ازطرفی دیگر، طراحی برنامه­های آموزشی منجربه چالش­هایی در بین مربیان تمرین­دهنده، در امر آرایش تمرین (تغییرپذیری تمرین و تداخل زمینه­ای) گردیده­می باشد. برای مربیان، فیزیوتراپ­ها، معلمین تربیت بدنی و کارفرمایان بسیار عادی می باشد که محیط­های یادگیری را ایجاد کنند تا مهارت­های متعدد یاد گرفته شوند. هدف مربیان، درمانگران و معلمان تربیت بدنی در بسیاری از جایگاه­های واقعی تمرین، آموزش دادن بیش از یک مهارت در یک هفته و گاهی در یک جلسه تمرین می باشد. هم­چنین از اهداف مربیان ایجاد یک محیط تمرینی می باشد که یادگیری را در طول تمرین افزایش دهد تا به­صورت مطلوبی منجر به افزایش عملکرد در آزمون­های یادداری و انتقال بعدی گردد. با این هدف متخصصان تصمیم می­گیرند که چطور بهترین برنامه ریزی را برای یادگیری تکالیف فراهم کنند. با دستکاری ترتیب یا برنامه ریزی کوشش­های تمرینی متخصصین به­گونه مداوم، مقدار تداخل زمینه­ای که یادگیرنده با آن مواجه می­گردد را تغییر می­دهند (مگیل و هال[20]، 1990).

یکی از ویژگی­های مهم تمرین که احتمال موفقیت را افزایش می­دهد، تغییرپذیری در تجارب تمرینی فرد می باشد. تغییرپذیری ممکن می باشد تنوع در حرکت یا تنوع ویژگی­های زمینه­ای باشد که فرد هنگام تمرین مهارت­ها آن را تجربه می­کند. نظریه­های مختلف یادگیری حرکتی نیز تغییرپذیری تمرین را تاکید کرده­اند، و تغییرپذیری تمرین را نیاز فرد برای اجرای موفقیت­آمیز یک مهارت می­داند (اشمیت[21]، 1975).

یکی از راه­های برنامه ریزی تمرین متغیر، بکاربردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای می باشد. تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­گردد که از تمرین کردن یک تکلیف در یک زمینه از دیگر تکالیف به وجودمی­آید(اشمیت و لی[22]، 2005). این مقدار اختلاف از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود[23] به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی[24] به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­می باشد(مگیل، 2007). بعنوان مثال بعضی از محققان جهت ایجاد تداخل زمینه­ای به مطالعه روش­های تمرین در سطوح متفاوت از مهارت افراد (هال، دومینگوس و کاوازوس[25]،1994؛ لاندین، هیبرت و سالمن[26]، 1996، مگ نسون و رایت[27]،2004، میرا و تانی[28]، 2001)، سن یادگیرنده(دل ری و وود[29]، 1983، جرس و همکاران[30]، 1999، لی، 1997)، تأثیر تعداد کوشش­های تمرین(شیا و کهل[31]، 1990؛ اشمیت، 2002)، بهره گیری از تکالیف مختلف (دل ری و وایت 1982؛ لی، ولف و اشمیت[32]، 1992، لی و فرانک[33]، 2004، مورینیو، اویلا داماس[34]، 2003)، بهره گیری از تکالیفی که توسط یک یا چند برنامه حرکتی کنترل می­شوند (گوودون و میویسن[35]، 1996، امینک و رایت[36]، 2001، مگنسن[37] و رایت، 2004، سیکا و مگیل[38]، 2000) و هم­چنین تکالیف آزمایشگاهی و غیرآزمایشگاهی(برادی[39]، 1997، دل ری و همکاران، 1982، هال، دومینگوس[40]، 1994) پرداخته و یافته­های یکسانی از تاثیر تداخل زمینه­ای تمرین در محیط آزمایشگاه نظاره نمودند البته بایستی متذکر گردید که این نوع از تکالیف ساده هستند و نمی­توانند نمونه بارزی از اجرای آن در خارج از محیط آزمایشگاه باشند(برادی، 1998).

در این­خصوص روش عمومی موجود در ادبیات تحقیقی، به مقایسه دو سطح ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود و تصادفی) برنامه ریزی تمرین پرداخته­اند، به­طوری­که این نتایج صریحاً نشان داده­اند که تمرین تکالیف مختلف با آرایش تصادفی یادگیری بیشتری در مقایسه تمرین تکالیف با آرایش مسدود ایجاد می­کند. هم­چنین در تعدادی از تحقیقات روش­های تمرینات زنجیره­ای که به­عنوان حد متوسط این دو انتها در نظر گرفته می­گردد، مورد مطالعه قرارگرفته­اند (اشمیت، 2005). این نوع از تمرینات ترکیبی از پیش­بینی­پذیری تمرین مسدود و غیرتکراری بودن تمرین تصادفی می باشد (لی و مگیل، 1983).

پیامد بسیاری از تحقیقات نشان داد تمرینات با تداخل زمینه­ای متوسط(زنجیره­ای[41]) و بالا(تصادفی) در مقایسه با تمرینات با تداخل زمینه­ای کم منجر به افزایش اجرا در آزمون یادداری می­شوند(شاپیرو تول[42]، 1984؛ آلمیر[43] تول 1993، لاندین و هیبرت[44] 1997، گود و مگیل[45] 1989، مگیل2007، پورتو[46] و مگیل 2008، چارلز و شیا[47] 2001، فولادیان 1385، سیاح 1386).

باتوجه به تحقیقات انجام­شده نظریه­های مختلف و بعضاً متضادی در خصوص سودمندی روش­های مختلف آرایش تمرین در اکتساب، یادداری و انتقال مهارت­های حرکتی هست و در اکثر تحقیقات، مقایسه مقدار ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود، تصادفی و زنجیره­ای) مدنظر بوده­می باشد. اما مانند آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد مطالعه قرار گرفته­می باشد، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین تصریح دارد. پژوهش حاضر به مطالعه پیش­بینی­های مگیل و هال و گوادگنولی و لی خواهد پرداخت که اظهار نموده­اند حضور یا عدم حضور اثر تداخل، به تغییراتی بستگی دارد که فرد در مهارت و روش تمرین به وجود می­آورد(مگیل و هال1990، گواداگنولی[48] 2004). باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت­گرفته، محقق کوشش دارد تا به مطالعه این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان تاثیر این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم­توان ذهنی مقایسه کند. اگرچه افراد کم­توان ذهنی در مقایسه با افراد معلول از استعداد کمتری برخوردار هستند اما علاقه آنها نسبت به شرکت در فعالیت­های ورزشی و یادگیری اگر بیش از افراد عادی نباشد، کمتر هم نیست. بسیار روشن می باشد که کودکان کم­توان ذهنی نیاز دارند از نظر آمادگی جسمی، توانایی حرکتی و مکانیک بدن پیشرفت کنند. در مطالعات مقایسه­ای، همیشه دانش­آموزان کم­توان ذهنی در زمینه­های قدرت، تحمل، چالاکی، تعادل، سرعت دویدن، انعطاف­پذیری و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتیازهای پایین­تری کسب می­کنند(احمد وند،1380).

یافتن راه­های موثر و معنادار برای تسهیل در یادگیری افراد با معلولیت ذهنی کوشش چالش­برانگیزی می باشد. شواهد نشان می­دهد که مداخلات آموزشی طراحی­شده برای ارتقاء سطوح بالاتری از پردازش شناختی به افراد کم­توان ذهنی کمک کرده­می باشد(کامپیون و همکاران[49] 1982، هاوور[50] 1985).

در این پژوهش شرکت کننده­های کم­توان ذهنی آموزش­پذیر در یک آزمایش به تاثیر سطوح مختلف از تداخل زمینه­ای می­پردازند و این­که با افزایش تدریجی سختی تمرین می­توان یادگیری بیشتری در مراحل انتقال و یادداری ایجاد نمود؟

[1].schmidt

[2] . Adamz

[3] . schmidt

[4]. practices varibility

[5]. Gentile

[6] . Lee

[7]. Magill

[8] . schmidt

[9] . Elaboraion hypothesis

[10]. Action plan reconstraction hypothesis

[11]. Retroactive inteference

[12] . Lee

[13] . Magill & et al.

[14] . Magill & et al.

[15] . Hall

[16] . Goods & wulf

[17]. Shea & et al.

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را در شماره بندی انتهای صفحه بخوانید              

[18].Sestematically increasing

[19].Porter & Magill

[20] . Magill & Hall

[21] . Schmited

[22] . Lee

[23]. Blocked practices

[24]. Random practices

[25]. Hall, Dominguez & Cavazos

[26]. Hebert, landin, & Solomon

[27]. Magnuson & Wright

[28] . Mira & tanii

[29] . Dell Rey & Wood

[30] . Jers & et al.

[31] . Shea & Kohll

[32]. Wulf & Schmited

شما می توانید مطالب مشابه این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید                     

[33] . Lee & Ferank

[34] . Morino

[35] . Goodoon

[36] . Aminik & Wright

[37] . Magnesen

[38]. Sekiya & Magill

[39] . Beradi

[40] . Domignos

[41].Serial

[42]. Shapiro & Toole

[43] . Al-Ameer

[44] . Landin and Hebert

[45] . Good & Magill

[46] . Porto

[47] . Charls & Shea

[48] . Goadagnoli

[49] . Campiun & et al.  

[50] . Haver

تعداد صفحه : 100