پایان نامه درباره مهارتهای حرکتی و شرایط یادگیری

مهارتهای حرکتی نه تنها بایستی یاد گرفته شود، بلکه خود یکی از شرایط یادگیری به حساب می‏آیند. بسیاری از فعالیت های انسان به هماهنگی حرکات ماهیچه ای نیاز دارند. پاره ای از این اعمال نظیر دست دراز کردن، گرفتن و دنبال کردن اشیاء متحرک زود آموخته می‏شوند و بنظر می‏رسد که تا حد زیادی توسط الگوهای پاسخ ذاتی معین می‏شوند. سایر اعمال که غالباً تلفیقی از این حرکات اساسی هستند، بطور روشن باید در سنین پایین آموخته شوند. عملکردهای حرکتی که کودکان یاد می‏گیرند، مقاصد مشخص آینده نگرانه دارند. کودکان نیازمندند که اجرای اعمال حرکتی را بیاموزند که در موقعیت‏های آتی بارها و بارها به آنان کمک کند. پژوهشگران صاحبنظر در حوزه مهارتهای حرکتی سه بعد مهم عملکردهای حرکتی را که از یادگیری مهارتهای حرکتی ناشی می‏شوند مشخص کرده‏اند ظریف در مقابل درشت، پیوسته در مقابل مجزا و حلقه باز در مقابل حلقه بسته (گانیه، ۱۳۶۸).

هر گونه یادگیری، احتیاج به یک سری شرایط ویژه و خاص دارد که با وجود چنین شرایطی است که توان بالقوه انسان برای کسب و اجرای آن یادگیری در عالم واقع به ظهور می‏رسد. اولین شرط چنین کاری داشتن دستگاه عصبی مرکزی و پیرامونی سالم است. وجود هر گونه نقص در سیستم عصبی انسان باعث بروز محدودیت‏هایی جدی در کسب، تداوم و انجام بسیاری از یادگیریها دارد (والش و دارابی، ۱۹۹۹؛ اسپرینگر و داتچ، ۱۹۹۸).

درخصوص یادگیری مهارتهای حرکتی شرایط مطلوب و بهینه ای باید وجود داشته باشد که طبق نظر گانیه (۱۳۶۸) می توان این شرایط را به دو بخش درونی و بیرونی تقسیم کرد.

در بحث از شرایط درونی برای یادگیری مهارتهای حرکتی، دو مساله مهم وجود دارد: یکی یادآوری مهارتهای جزیی و دیگری یادآوری جریان اجرایی. یک مهارت حرکتی تازه معمولاً از مهارتهای جزیی‏تری که قبلاً آموخته شده اند، تشکیل می شود. حتی اجرای یک مهارت ساده، نظیر رسم یک مربع، توسط کودک نیاز به این دارد که مهارتهای جزیی گرفتن مداد و رسم کردن علامتهای جهت دار روی کاغذ انجام شوند. غالباً مهارتهای جزیی در طول چندین سال آموخته و تمرین می‏شوند. برای اینکه یک مهارت کلی آموخته شود، مهارتهای تشکیل دهنده آن باید یادآوری شوند. یعنی اینکه برگه‏های درونی که هر مهارت جزیی را به حرکت وامی‏دارند باید بازیابی شوند و در حافظه فعال قابل دسترس باشند. علاوه بر این، اجرای یک مهارت حرکتی مستلزم رعایت الگویی از حرکات است که غالباً به صورت یک توالی ارائه می شود. این روال به عنوان نقشه یا طرح حرکت در طی مرحله دوم یادگیری مهارت حرکتی، هنگامی که روانی و دقت فزاینده مورد نیاز باشد، باید به یادآورده شود. علاوه بر شرایط درونی که ذکر شده انجام موفقیت آمیز یک مهارت حرکتی بستگی به شرایط بیرونی نیز دارد که این شرایط بیرونی عبارتند از:

۱) راهنمایی های کلامی

۲) شکلها یا تصاویر جهت دهنده

۳) انجام ذهنی حرکت (در خیال)

۴) انجام عملی حرکت (در واقعیت)

۵) فیدبک گرفتن

اگر چه ممکن است انجام مهارتهای حرکتی ظریف در نگاه اول زیاد غیرعادی به نظر نرسد و حتی ساده و معمولی در نظر گرفته شوند، اما کاوش و بررسی در ساز و کارهای زیربنایی مهارتهای حرکتی نشانگر پیچیدگی‏های فوق العاده مهمی در سیستم شناختی و مغزی فرد است.

برای نگهداری و حرکت بدن ساختمانهایی در دستگاه عصبی مرکزی و نخاع شوکی مسئولیت دارند. اگر چه پدیدآیی حرکات مختلف بدن بوسیله مراکز تخصصی انجام می‏شود، ولی برای غلبه بر کنشهای حرکتی بین این مراکز حرکتی هماهنگی لازم مشاهده می شود. در نخاع شوکی بین کارهای حسی و حرکتی ارتباط سیناپسی گسترده ای برقرار است که به کنش حرکتی یا بازداری منجر می شود. وقتی یک محرک به سرعت بطور خودکار بوسیله دستگاه عصبی پاسخی را ایجاد می کند می گویند بازتاب (انعکاس) صورت گرفته است. فرایند بیشتر این قبیل بازتابها بصورت غیرارادی (ناهشیار) انجام می شود. در مقابل حرکت نخاعی و مهارت حرکتی بوسیله مراکز فوق نخاعی ـ که مراکز برتر نامیده می شوند ـ صورت می گیرد. در حالی که مهارت و هماهنگی حرکات هدفدار و نگهدارنده بدن به عهده ساختمانهای موجود در ساقه مغز است، انجام حرکات ارادی هدف دار از وظایف مراکز عالی مغز به شمار می رود (خداپناهی، ۱۳۸۰، ۱۳۸۲).

حرکت در انسان برخلاف سایر موجودات از پیچیدگی‏های بیشتری در سطح مغز برخوردار است. اگر انسان تنها قادر به انجام حرکات بازتابی (انعکاسی) بود شاید به نوعی نسل او منقرض می‏شد ولی به دلیل تغییر در بازتابها انسان قدرت سازگاری بیشتری با محیط پیرامون خود پیدا کرده است. در انجام یک مهارت حرکتی ساده و ارادی علاوه بر نورونهای آوران و وابران قسمتهای دیگر مغز نظیر مخچه، هسته‏های قاعده‏ای، جسم سیاه، هسته‏های قرمز و ماده مشبک ـ مجموعه‏ای که می‏توان آن را دستگاه خارج هرمی نامید نقش دارند و بدون هماهنگی این اجزاء انجام یک حرکت غیرارادی ساده غیرممکن می شود (معظمی، ۱۳۷۸).

لوریا (۱۳۶۸) معتقد است که روان شناسی کلاسیک با حرکت و عمل انسان به عنوان بازنمایی یک کنش ارادی برخوردار می کرد و آنها را نتیجه تلاش اراده که بطور خودبخودی موجب حرکت می شود، می دانست. مسلماً چنین دیدگاهی در واقع از نزدیک شدن به مطالعه حرکات ارادی جلوگیری می کرد و اجازه نمی‏داد که این حرکات مورد تحلیل علمی یا علت گرایانه قرار بگیرند. در نتیجه این نگرش انگارگرایانه که مطالعه حرکت ارادی انسان را از علم جدا می‏کرد، بالاجبار به سرعت جای خود را به نگرش متضاد داد که با این وجود همان بن‏بستی رسید که اندیشه اراده گرایانه رسیده بود. این نگرش که اساساً مکانیکی است بر مبنای این اندیشه قرار داشت که حرکات ارادی یا اعمال آگاهانه در واقع چیزی بیش از واکنشهای اجباری ظاهری نسبت به محرکهای خارجی نیست. این دیدگاه که حرکت و اعمال ارادی را در اصل عکس‏العمل می‏دانست علل مهم فعالیت انسانی را از حالت اختصاصی‏اش تهی کرد و به جای آن ساز و کارهای بسیار ساده‏ای نظیر مکانیسم‏های آزادسازی ذاتی را پیشنهاد نمود.

پایان نامه تاثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی – حرکتی و سازگاری اجتماعی

ویگوتسکی (به نقل از لوریا، ۱۳۶۸) این اندیشه را مطرح کرد که منشا حرکت و عمل ارادی، نه در درون موجود زنده و نه تحت تاثیر مستقیم تجربه گذشته است، بلکه منشا حرکت ارادی در تاریخ اجتماعی انسان قرار دارد. در کار، در اجتماعی که سرآغاز تاریخ انسان را مشخص می‏کند و در ارتباط بین کودک و بزرگسال که مبنای حرکت ارادی و عمل هدفمند است، رفتارهای ارادی و خودخاسته رشد می یابند. او معتقد بود که هر کوششی در جهت جست و جوی ریشه‏های زیستی عمل ارادی محکوم به شکست است. به عقیده او مبدا حقیقی کنش ارادی در دوران ارتباط کودک با بزرگسال نهفته است یعنی زمانی که عملکرد بین دو فرد تقسیم می‏شود، زمانی که بزرگسال به کودک به صورت شفاهی دستور می‏دهد که فنجان را بگیر یا توپ اینجاست و کودک از دستور اطاعت می‏کند، چیزی را که نامش برده شده است برمی‏دارد یا به آن خیره می‏شود. در مراحل بعدی رشد، کودکی که قبلاً از دستور بزرگسال اطاعت کرده است اکنون حرف زدن را فراگرفته است و می‏تواند به خودش دستورات شفاهی دهد رفتار را تابع خود می‏کند (نگاه کنید به کراین، ۲۰۰۰؛ لوریا و یودوویچ، ۱۹۷۸؛ کوزولین، ۱۳۸۱؛ لوریا، ۱۳۷۳؛ لوریا، ۱۳۷۶؛ قاسم زاده، ۱۳۶۷).

یکی از نظریه‏هایی که در آن ارتباط بین مهارتهای روانی ـ حرکتی (حسی ـ حرکتی) و سازگاری را به روشنی بیان کرده است نظریه رشد شناختی پیاژه است.

نظر پیاژه در تبیین تحول ذهنی تا حدود زیادی تحت تاثیر آموزش و کارهای اولیه او به عنوان یک زیست‏شناس قرار داشت. براساس یافته‏های پیاژه از زیست شناسی او به این نتیجه دست یافت که کنشهای زیستی برای انطباق با محیط مادی و سازمانهای محیطی انجام می‏شوند. همچنین معتقد بود که ذهن و بدن جدا از هم کار نمی‏کنند و قوانین حاکم بر فعالیت ذهنی و روانی، نظیر همان قوانین حاکم بر فعالیت زیستی است. این انتقاد پیاژه را بر آن داشت تا تحول ذهنی را بیشتر به همان روش تحول زیستی، تفسیر و تبینی کند او اعمال شناختی را عملکردهایی می دانست که برای سازمان‏دهی محیط و انطباق با آن انجام می‏شوند. البته این مطلب به هیچ وجه بدین معنی نیست که رفتار ذهنی را کاملاً می‏توان نظیر کنش زیستی دانست، اما می‏توان نتیجه گرفت که مفاهیم مربوط به تحول زیستی می توانند در بررسی تحول ذهنی سودمند واقع شوند. در واقع پیاژه ادعا کرد که اصول اصلی تحول شناختی، شبیه همان اصولی هسنتد که در تحول زیستی وجود دارند. پیاژه سازمان دهی و انطباق را در فرآیند مجزا نمی‏دانست. برای درک فرآیند سازماندهی وانطباق شناخت چهار مفهوم زیر ضروری است:

۱) طرح واره

۲) درون سازی

۳) برون سازی

۴) تعادل جویی

پیاژه معتقد بود که در ذهن نیز ساختارهایی وجود دارد که از این لحاظ می‏توان گفت که بین بدن و ذهن شباهت زیادی وجود دارد. برای کمک به تبیین این موضوع که چرا کودکان (همه اشخاص) پاسخهای نسبتاً ثابتی به محرکها می‏دهند. از کل طرح‏واره استفاده کرد. طرح‏واره‏ها ساختارهای شناختی یا ذهنی هستند که فرد به وسیله آنها خود را با محیط پیرامونش منطبق می‏کند و به آن محیط سازمان می‏دهد. طرح‏واره‏ها، ساختارهایی محسوب می‏شوند که می‏توان آنها را ترجمان ذهنی وسایل انطباق زیستی در نظر گرفت. چون ساختارهای شناختی دائماً در حال تغییر هستند، لذا باید تلاش زیادی جهت رشد و تحول آنها صورت گیرد. مفاهیم بزرگسالان و کودکان با هم تفاوت دارند زیرا طرح‏واره‏ها که قرینه‏های ساختاری آنها محسوب می‏شوند پیوسته در حال تغییرند. طرح‏واره‏های شناختی یک بزرگسال در طرح‏واره‏های حسی ـ حرکتی دوران کودکی وی ریشه دارند. فرایندهای درون سازی و برون سازی مسئول چنین تغییری می‏باشند (وادزورث، ۱۳۷۸).

از نظر زیستی درون‏سازی به منزله تولید عناصر برونی با ساختهای ارگانیزم است خواه این ساختها به اتمام رسیده باشد خواه در راه تشکیل باشد. پس اگر چنین واضح است که فرایند کلی درون‏سازی متوجه رفتار نیز هست و تنها با زندگی ارگانیک ارتباط ندارد. در واقع هیچ رفتاری حتی اگر برای فرد تازگی داشته باشد، شروع مطلق نیست و همواره با طرح‏واره‏های قبلی پیوند می‏یابد و در نتیجه به درون‏سازی کردن عناصر جدید، در ساختهایی که قبلاً تشکیل یافته اند، اعم از اینکه مانند بازتابها، فطری یا قبلاً کسب شده باشند، منتهی می‏گردد. اما اگر در زمینه تحول روانی فقط درون‏سازی نقش داشت، هرگز تغییراتی به وقوع نمی‏پیوست، در نتیجه اکتسابی وجود نداشت حتی تحول. درون‏سازی برای تامین پیوستگی ساختها و تولید عناصر جدید به این ساختها ضروری است. در زمینه زیستی، درون‏سازی هرگز به صورت محض وجود ندارد، بلکه با برون‏سازی همراه است. سازش زیستی همانند سازش شناختی، به منزله تعادل بین درون سازی و برون سازی است. همانطور که گفته شد بدون درون سازی، برون سازی وجود ندارد اما باید قویا در این باب تاکید کرد که بدون برون سازی هم درون سازی وجود ندارد. تعادل تدریجی بین درون‏سازی و برون‏سازی مبین وجود فرایندی نسبتاً اساسی در تحول شناسایی هاست و می‏توان آن را با اصطلاحات میان‏گرایی و میان واگرایی بیان کرد. درون سازی تغییر شکل دهنده ای است که در جریان مراحل حسی ـ حرکتی یا مراحل تجسمی ابتدایی وجود دارد. تغییر شکل دهنده از این نظر که با برون سازیهای کافی همراه نیست و دارای این معناست که آزمودنی بر اعمال و نقطه نظر خود متمرکز است. در حالی که تعادل جویی تدریجی بین درون‏سازی و برون‏سازی حاصل میان واگذاریهای پی در پی است که به آزمودنی رخصت می‏دهند خود را بجای اشیا یا سایر آزمودنیها قرار دهد. از این طریق است که اجتماعی شدن و سازگاری حاصل می شود (منصور و دادستان، ۱۳۷۴).

وجود توازن بین درون‏سازی و برون‏سازی را تعادل جویی می‏نامند و در حقیقت تعادل‏جویی، مکانیسمی خودنظم جوست که وجود آن تضمین کننده برقراری تعاملی کارآمد بین کودک و محیط می‏باشد. تعادل همان توازنی است که بین درون‏سازی و برون‏سازی وجود دارد. عدم تعادل نیز به نابرابری بین درون‏سازی و برون‏سازی است. پس تعادل جویی فرایند حرکت از عدم تعادل به سمت تعادل می‏باشد. تعادل‏جویی فرایندی خودنظم جوست که اسباب آن را درون‏سازی و برون‏سازی تشکیل می‏دهند. تعادل‏جویی به تجربه بیرون فرصت می‏دهد تا در ساختارهای  درونی (طرح‏واره‏ها) جذب شود. وقتی عدم تعادل پیش می‏آید در کودک انگیزش برای جستجوی تعادل (حل مشکل) ایجاد می‏شود که او را آماده درون‏سازی و برون‏سازیهای بعدی می‏کند. تعادل حالتی است که ارگانیزم همواره برای رسیدن به آن در تلاش است. ارگانیزم در نهایت، تمام محرکها را درونی‏سازی می‏کند و این کار را با برون‏سازی یا بدون آن، انجام می‏دهد. نتیجه این فعالیت‏ها دستیابی به تعادل است. بنابراین تعادل‏جویی را می‏توان حالتی از توازن شناختی تعریف نمود که تحقق آن، در نهایت، وابسته به درون‏سازی است (وادزورث، ۱۳۷۸).

اگر درون‏سازی و برون‏سازی بر یکدیگر ارجحیتی نداشته باشند و بین آنها توازن کامل برقرار باشد در حقیقت کودک به هوش سازش یافته دست پیدا کرده است (فلاول ، جان، ۱۳۷۷).

برونر نیز (۱۹۶۹) در یکی از فصول ارزشمند کتاب مطالعاتی بر رشد شناختی به مساله مهارتهای حرکتی اشاره کرده است و اهمیت آن را در شکل گیری سازمان بندی ادراکی و رشد مهارتهای شناختی و عقلانی کودک مورد تاکید فوق العاده قرار داده است. او معتقد است که کودک به هنگام تولد شناخت، تصویر خاصی از جهان خارج و همینطور خودش ندارد اما به کار انداختن دستها و چشمهای کودک به تدریج منجر به شکل‏گیری ذهن او می شود. نقص در شکل‏گیری مهارتهای حرکتی ساده نظیر هماهنگی دست و پا یا هماهنگی دست و چشم باعث بروز مشکلاتی در تحول بهنجار و رشد ذهنی کودک می‏گردد.

Author: مدیر